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Notas sobre as consequências sociais da austeridade

Pedro Magalhães levanta algumas questões interessantes neste post sobre os efeitos sociais da austeridade. É importante recordar que indicadores usados são relativos ao ano de 2011, sendo por isso é difícil retirar conclusões sólidas - sobretudo se tivermos em conta que Portugal começou a consolidação orçamental mais tarde do que a Irlanda e a Grécia, e que viu os seus níveis de desemprego aumentar rapidamente só em 2012, mais tarde do que a subida brusca que se assistiu na Irlanda, Espanha e Grécia. Para além das diferenças no esforço de consolidação orçamental que Pedro Magalhães aponta, esta diferença de 1 ou mais anos (dependendo do caso) pode ter impacto no desempenho dos indicadores em causa. No caso português, parece-me por isso fundamental esperar por dados mais atuais. 

Antes de ilustrar estes pontos, porém, é sempre bom recordar que o risco de pobreza é medido a partir do rendimento mediano. Se o rendimento mediano cai, a linha de pobreza também cai. Pode acontecer que, se a classe média perder rendimentos ao mesmo ritmo que os mais pobres, o risco de pobreza não se altere, embora todos estejam a empobrecer: foi isso que aconteceu entre 2009 e 2011, uma vez que a linha de pobreza caiu de €5207 em 2009 para €5046 em 2010, e para €4994 em 2011.

Uma forma de procurar contornar este problema é calcular a linha de pobreza ancorada num dado ano, calculando para os anos seguintes a percentagem da população em risco de pobreza como se a linha de pobreza tivesse acompanhado a inflação. O INE fez isso na publicação de julho passado, de onde retirei a imagem seguinte: 

 

Assim, embora a percentagem da população em risco de pobreza tenha sido 17,9% de acordo com os rendimentos de 2011, ela teria sido 21,3% com a linha de pobreza ancorada em 2009. Pelo que sei, o Eurostat não faz este exercício para todos os países da UE. O gráfico seguinte mostra a diferença entre a evolução real da linha da pobreza e a sua comparação com a linha de pobreza ancorada. Entre parênteses está a % da população em risco de pobreza. 

Como se vê, sem a linha de pobreza ancorada, a população em risco de pobreza mantêm-se nos 17,9%, apesar de uma diferença de quase €500 entre os dois valores de referência (ambos 60% do rendimento mediano) para cálculo da percentagem da população em risco. 

 

2. Há uma forma de olhar para as diferenças entre países que não foi referida no post original: a intensidade e o ritmo do aumento do desemprego (ver gráfico; valores do Eurostat). Os números são bastante impressionantes no caso da Espanha e da Grécia, mas mesmo o caso irlandês não deve ser ignorado, uma vez que parte de um nivel de desemprego muito baixo pré-2008. Assim, entre 2008 e 2011, o desemprego aumentou na Irlanda 10 p.p., semelhante ao aumento em Espanha (10,4 p.p.) - certamente menos do que na Grécia (16,6 p.p.), mas mesmo assim muito superior ao aumento que teve lugar em Portugal (4,4 p.p.) ou em Itália (1,7 p.p.).

 

O momento em que o desemprego disparou em determinados países parece-me ser importante, porque dele resultou um aumento significativo do desemprego de longa duração que, por sua vez, terá seguramente resultado, ao fim destes anos todos, na perda progressiva dos apoios públicos de cariz não-assistencialista de que os trabalhadores ainda disporiam logo após a perda do seu emprego (em particular, o subsídio de desemprego). É fácil imaginar que, quanto mais tempo passa, mais estas situações geram níveis crescentes de privação material (e não só), à medida que as famílias também vão esgotando as suas almofadas financeiras. Em Portugal, este fenómeno de erosão da protecção social pode simplesmente chegar mais tarde. 

 

2. Talvez a grande surpresa dos quadros seja a Itália, que nos indicadores relativos ao risco de pobreza e à privação material apresenta um desempenho bem mais negativo do que o português, sobretudo tendo em conta que, ao contrário do que aconteceu com os 3 países já referidos - Grécia, Irlanda e Espanha -, a Itália não terá assistido a um brutal aumento do desemprego. Convém, a propósito disto, não esquecer dois elementos que podem ajudar a perceber o que se passa:

(i) nível de desemprego oficial não contabiliza um fenómeno que é capturado por outro indicador menos conhecido, que mede as pessoas que afirmam querer trabalhar mas que não procuram emprego. Como se vê neste gráfico retirado deste relatório da Comissão Europeia de janeiro passado, a Itália sobressai pela elevada percentagem das pessoas nesta condição em % da população ativa; se somássemos estes quase 12% aos 8,4% de desemprego oficial, o desemprego estaria nos 20% em 2011. 

(ii) É importante recordar que a taxa de actividade das mulheres italianas é muito baixa (ver tabela; dados Eurostat de 2011 para individuos entre os 20 e 64 anos).

Isto significa que muitas famílias italianas dependem fundamentalmente do emprego do elemento masculino; parece-me válido concluir que, ceteris paribus, para um idêntico aumento do desemprego, o indicador relativo à "intensidade de trabalho" será mais agravado no caso da Itália do que no de outro pais - qualificando muitas famílias italianas para uma situação de "risco de pobreza ou exclusão social". Talvez isto ajude a explicar que, em 2011, apesar do desemprego registado ter sido bem mais elevado em Portugal (12,9%) do que em Itália (8,4%), a percentagem de pessoas entre os 18 e os 59 anos que viviam num lar em que ninguém trabalhava era superior em Itália (11,1% contra 8,2% em Portugal; dados Eurostat). Na Irlanda, por exemplo, este valor era de 15,6%, o que, juntamente com os valores também muito elevados de desemprego de longa duração (quase 9% em 2011, mais de metade do total da população desempregada), pode ajudar a explicar a forte subida no indicador relativo aos indivíduos em "risco de pobreza ou exclusão social" neste país.

Outras notas sobre o PISA2012, a liberdade de escolha e a autonomia das escolas

O Alexandre Homem Cristo (AHC) respondeu ao meu post anterior e deixou notas importantes. Retomando o caso sueco, AHC refere que o problema fundamental talvez resida «na autonomia escolar, que teria sido dada às escolas sem um enquadramento adequado, deixando professores e diretores escolares um pouco desorientados». E diz mais à frente: «mais do que a liberdade de escolher, a reforma educativa na Suécia deu às escolas elevados graus de autonomia que, no entanto, não foram devidamente enquadrados, tendo provavelmente produzido a conhecida queda de resultados».

AHC desvia, portanto, a discussão da “competição” para a “autonomia”, que são coisas diferentes; pode haver a primeira sem a segunda, e a segunda sem a primeira. Embora haja uma ligeiríssima tendência para que os sistemas educativos com mais competição tenham mais autonomia (a associação, no PISA, entre o “índice de competição” e o “índice de autonomia nas questões curriculares e de avaliação” é R2=0,13, e entre o “índice de competição” e o “índice de autonomia na alocação de recursos” é R2=0,08), o essencial é que a autonomia é compatível com diferentes níveis de competição. Ao longo destes anos, o OCDE tem geralmente defendido que a autonomia das escolas é um elemento importante nos sistemas com melhores desempenho, o mesmo não acontecendo com a competição. Esta questão suscita-me os seguintes comentários:

 

1.O argumento inicial de AHC de que o problema na Suécia não está na “competição” mas na “autonomia” desvaloriza, parece-me, o facto de os sistemas funcionarem numa lógica de complementaridade institucional. Afirmar, num sistema com fraco desempenho e composto pelos eixos fundamentais A+B(+C+…) que interagem orgânica e sistematicamente, que a culpa é de B (“autonomia”) mas A (“competição”) não tem nada a ver com o assunto, é assumir que B não é em nada afetado ou condicionada pela dinâmica de A. Ora, é pouco verosímil que, sendo a competição entre escolas um eixo fundamental do modelo sueco, nada tenha a ver com a forma como as escolas usam o espaço da autonomia que lhes é conferido; ou seja, que as opções tomadas no domínio curricular, da avaliação, da alocação e gestão de recursos humanos, organizacionais, etc., seja totalmente independente da forma como os alunos são alocados às escolas e como elas adaptam o seu comportamento para competir pelos alunos. Por exemplo, de acordo com os diretores de escola inquiridos pelo PISA, 85% dos alunos suecos estudam em escolas onde os resultados são usados para efeitos de comparação com “outras escolas” e 90% em escolas onde os resultados são usados para comparação com o desempenho “distrital ou nacional”, o que faz da Suécia o 4.º país da OCDE onde as notas mais são usadas para efeito de comparação (a média da OCDE é 53% e 63%, respetivamente; ver vol.IV, figura IV.4.11., p.149). Este é um bom indicador do nível de competição embedded no sistema, onde, em 2012, nos grandes centros urbanos, perto de 1 em cada 4 os alunos estudava numa escola independente (recordo que não há diferença significativa de resultados no PISA entre os alunos das zonas rurais, semi-urbanas e urbanas; ver vol.II, tabela II.3.3.a., p.223). Será que estas pressões resultantes da competição não têm efeito no modo como a autonomia é usada? Outro exemplo, ligado à possibilidade de as escolas livres poderem ter lucro: será que é possível desligar este “estímulo” da forma como a escola faz uso da sua autonomia? Não é possível pensar como esta realidade introduz facilmente incentivos perversos que ajudam a explicar o declínio de standards em algumas escolas suecas? Se os pais quiserem que os seus filhos sigam cursos mais “fáceis”; se a escola não tiver nenhuma limitação para os abrir; e se a escola ganhar mais dinheiro se aumentar as vagas nesses cursos, estamos perante uma situação absolutamente normal de mercado educativo: a procura livre de um serviço é satisfeita pela oferta livre desse serviço; o resultado é um aumento dos lucros da organização que melhor responde à procura dos estudantes, satisfazendo os seus objetivos (afinal, eles terão escolhido livremente aquela oferta educativa). Do ponto educativo, porém, há um problema bastante claro: a procura do lucro por parte da organização pode ser um incentivo a “despachar”, do ponto de vista do ensino e da aprenzizagem, alunos que se calhar também não se importam de ser “despachados”. Neste exemplo, e para contrariar a tese do AHC, não é apenas o uso da autonomia que é nocivo para a educação: o problema radica precisamente nos incentivos inscritos nesta configuração particular do binómio “competição + autonomia”.

 

2. AHC procura isentar a “competição” de responsabilidades no maus resultados, culpando assim a “autonomia”, que terá sido institucionalizada, diz-se, sem o devido “enquadramento”. Em abstrato, eu nem discordo da observação de AHC sobre a necessidade de enquadramento da autonomia (“enquadrar” a autonomia parece-me ser sinónimo de “definir fronteiras”, “orientações”, numa expressão, de “limitar” a autonomia, é isso?); no entanto, o que isto representa é, afinal de contas, um reconhecimento que as escolas podem, sem orientações centralizadas/externas/superiores, não saber o que fazer com a sua nova “liberdade”. Por terra, parece-me, fica a ideia de que a “autonomia é boa em si mesma”, ou que “quanto mais autonomia melhor”, ou que as “escolas sabem perfeitamente o que fazer”, e o que querem é simplesmente que o “Estado saia das suas costas”. Casos parece haver, afinal, em que as escolas podem não saber como lidar com a sua liberdade ou podem usá-la “mal”; e, atenção, estamos a falar de uma situação (a sueca) com 20 anos, tempo suficiente para permitir que as organizações aprendam, se tiverem necessidade disso, a lidar com o ambiente externo e interno. Este é um argumento do qual eu (em abstracto) nem discordo, mas confesso ser interessante encontrá-lo vindo da área liberal.

De qualquer forma, quando AHC lembra, a partir de resultados do próprio PISA2012, que o efeito positivo da autonomia nos desempenhos escolares depende da verificação de outras condições – em concreto: de as escolas publicarem os resultados escolares; de os aspetos curriculares estarem relativamente padronizados (o que é um pouco estranho, dado que esta padronização significa, por definição, uma redução da autonomia); de os professores participarem mais nos assuntos da escola (no caso em que as escolas são cada vez mais geridas como empresas, que participação é esta?) - está precisamente a fazer o exercício que eu fiz no ponto anterior em relação à competição (é pena que o PISA2012 não dê ao tema da “competição” e da escolha da escola a mesma atenção que dá ao tema da “autonomia”). Assim, tal como não podemos pensar a autonomia das escolas independentemente da interacção com outros fatores (como AHC recorda), também não deve ser possível pensar o modelo de “competição” de forma isolada ou separada da “autonomia”, culpando apenas esta de todos os insuficiências do sistema. É inevitável perguntar: não devia o efeito da competição ele próprio tornar desnecessário qualquer “enquadramento” da “autonomia”? Não deveria a competição colocar, mais ou menos automaticamente, em marcha todo um conjunto de mecanismos disciplinadores (pressão dos pais, pressão da administração, pressão do lucro) que constituiríam eles próprios o “enquadramento” (de mercado) correto, tornando qualquer outro enquadramento (público?) não apenas como desnecessário, como, sobretudo, intrusivo e destruidor das dinâmicas locais? A competição não devia ser ela própria a variável independente – lendo alguns defensores do modelo, uma verdadeira “bala mágica” – à qual todo o sistema se adaptaria, capaz de “limpar” as instituições e as práticas escleróticas do passado?

De qualquer forma, mantenho o que escrevi no post anterior sobre os efeitos de um sistema assente no paradigma da competição. Mesmo que não seja o responsável direto pelo declínio de resultados – não é óbvio, como AHC também reconhece, identificar os fatores que explicam essa regressão generalizada -, também a torna pouco útil, no melhor dos casos, e um obstáculo, no pior, para a resolução dos problemas a que um sistema educativo tem de fazer face. Se a competição, enquanto trave mestra de organização do sistema, impedir que, por exemplo, um modelo público de intervenção mais robusto disponha de instrumentos de política que reduzam a competição e, ao mesmo tempo, obriguem as escolas a melhorar o desempenho dos estudantes que revelam mais dificuldades; ou seja, se ela estiver a impedir que uma sinergia entre o centro político e as escolas dotadas de relativa autonomia produza um impacto positivo nos resultados dos alunos, então é possível responsabilizar um modelo que deposita na competição a responsabilidade fundamental de melhoria do sistema. AHC desvaloriza esta ideia, dizendo que ela não explica, em si, a quebra de resultados; talvez, mas o facto de um modelo que alia competição e autonomia (i) não ser capaz de travar a regressão de resultados e (ii) poder reduzir o espaço de políticas alternativas que sejam capazes de melhorar o desempenho do sistema já é suficientemente danoso para a sua reputação.

 

3. Sobre a satisfação dos pais, o meu objetivo não era bem “refutar” a ideia de que a liberdade de escolha agrada às famílias. Os dados que usei eram referentes ao sistema, e não relativas a essa questão em particular, e por isso quaisquer conclusões só podiam ser relevantes para a opinião mais global. Estou de acordo com o AHC que só dados mais finos e que permitissem comparação internacional ajudariam na resposta a esta questão; o ideal, provavelmente inexequível, era que o PISA também entrevistasse no futuro, para alem dos alunos, as suas famílias.

De qualquer forma, vale a pena olhar para os dados do último Eurobarómetro publicados na sexta-feira. Quando questionados sobre as duas questões que, pessoalmente, mais preocupam o inquirido, a educação sobressai nas respostas dos inquiridos suecos: 35% escolhem esta rubrica, mais do triplo da média europeia (10%). (carregar aqui para ver a aumentar a imagem) 

 

4. Para descentrar o comentário exclusivamente do caso sueco, parece-me importante sublinhar aquelas que são provavelmente as mensagens mais importantes dos relatórios PISA: sistemas com modelos educativos muito diferentes podem produzir bons resultados; modelos educativos muito diferentes podem evoluir (ou regredir), sem ser necessário fazer “reformas estruturais” que alterem profundamente a lógica de organização do sistema (como aconteceu, com resultados medíocres, na Suécia); não há “soluções mágicas”, como muitos propagandeiam, porque os sistemas educativos são o resultado da interacção de inúmeros elementos cuja sinergia nem sempre sabemos como melhorar de forma rápida e inequívoca; apesar de tudo, há políticas públicas que, concretizadas de forma cuidadosa e estudada, podem melhorar o desempenho do sistema sem haver a necessidade de o revolucionar; é perfeitamente possível (e desejável) melhorar a qualidade das aprendizagens ao mesmo tempo que se reduzem as desigualdades dentro do sistema (ou seja, o trade off entre eficiência e equidade é em muitas situações inexistente); e, quando a análise leva em linha de conta as condições sociais dos alunos e das escolas (variável fundamental que muita economia de educação continua a ignorar e, dessa forma, a enviesar as conclusões que tira sobre o funcionamento e a eficácia dos sistemas educativos), muitas das ideias feitas sobre a eficiência da despesa pública, sobre o efeito da competição entre escolas ou sobre as diferenças de qualidade entre ensino público e privado caem por terra. O PISA não fornece nem nunca fornecerá a “prova definitiva” sobre qual é o melhor sistema educativo do mundo; mas ao longo dos últimos anos fez muito para introduzir prudência e humildade numa discussão tantas vezes dominada por agendas ideológicas e/ou económicas. 

PISA2012 e liberdade de escolha: expetativas, resultados, satisfação e outras notas

É muito interessante a análise que Alexandre Homem Cristo (AHC) faz no início do seu artigo no “i” de ontem:

Quando, nos EUA, se assinou a primeira lei para as escolas charter (escolas de iniciativa privada integradas na rede pública), as expectativas eram elevadas. O discurso político não hesitava em lançar quatro principais promessas. Primeiro, o alargamento da liberdade de escolha das famílias. Segundo, uma melhoria de desempenhos escolares, promovida pela qualidade das escolas charter e através da concorrência. Terceiro, o acesso das crianças socialmente desfavorecidas a escolas de boa qualidade seria reforçado. E, quarto, a inovação educativa que resultasse da concorrência garantiria uma pluralidade que, por sua vez, estaria mais adequada às necessidades dos alunos.

Estávamos em 1991. Hoje, sabemos que, apesar de casos pontuais de sucesso, no contexto geral as promessas foram goradas. A liberdade aumentou, mas os resultados não melhoraram, a desigualdade em meio escolar não diminuiu e a inovação educativa não surgiu nas doses esperadas.

Este exercício de avaliação histórica parece-me particularmente importante e sério.

Ao ler a passagem citada, lembrei-me das palavras de Diane Ravitch na introdução ao seu penúltimo livro, The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice are Undermining Education, onde descreve o seu acompanhamento das experiências dos últimos 20 anos no sistema educativo norte-americano. A autora lembra como, pelo caminho, se deixou convencer, durante os anos 1990, pelas ideias que, ligadas aos incentivos de mercado na educação, “prometiam acabar com a burocracia, garantir que as crianças pobres não eram negligenciadas, dar mais poder aos pais, permitir às crianças pobres escapar às escolas sem sucesso, e reduzir as diferenças de aprendizagem entre ricos e pobres, e entre brancos e negros. Os exames permitiram identificar as escolas com fraco desempenho, e a liberdade de escolha criaria oportunidades para as crianças pobres aceder as escolas melhores. Tudo isto parecia fazer sentido, mas havia pouca evidência empírica, apenas promessas e esperança. Eu queria partilhar destas promessas e desta esperança. Queria acreditar que a escolha e a accountability produziriam ótimos resultados. Mas à medida que o tempo foi passando, fui persuadida pela acumulação de provas que as reformas mais recentes dificilmente cumpririam as suas promessas. E quanto mais via, mais perdia a esperança” (a tradução é minha). 

 

O resto do artigo de AHC merece-me alguns comentários:

1. Vale a pena recordar que, se as expetativas existentes sobre o modelo de competição, como aponta AHC, "não eram razoáveis", é porque elas foram insufladas pela propaganda que invadiu o debate público norte-americano (e noutros países) sobre educação nos anos 1980 e sobretudo 1990. As expectativas não pairavam sobre a cabeça das famílias; elas foram ativamente fabricadas pelo trabalho da direita norte-americana (com muita cumplicidade dos democratas, diga-se em abono da verdade), que gastou muito dinheiro para financiar trabalhos que mostrassem (ou “provassem”) as inequívocas virtudes de aplicação dos princípios de mercado à educação. Quando olhamos para trás, convém não esquecer quem é responsável pela “não razoabilidade” das expectativas criadas (e, já agora, tirar lições para o que de semelhante se passa hoje em Portugal).

2. Sobre a Suécia, AHC escreve: "Não há uma relação causa-efeito entre o carácter liberal do sistema sueco e a queda de resultados. Como dito acima, a OCDE não estabelece essa relação, e nem sequer os críticos mais sérios se atrevem a fazê-la. Não se pode culpar as escolas livres, que representam 16% do total de escolas, pela queda de resultados em todo o sistema. Parece óbvio." 

No artigo que saiu no Público na semana passada, referi expressamente que "não é justo responsabilizar de forma direta o modelo de competição entre escolas por este declínio [nos resultados]"; mas acrescentei: "é legitimo afirmar que aquele [modelo] está desprovido de instrumentos de política para impedir o retrocesso constante nos resultados que colocam o país bem abaixo da média da OCDE (...)"

A questão é, portanto, um pouco mais complicada do que AHC dá a entender: um sistema pode não causar de forma unilateral e direta o declínio de resultados, mas isso não significa que a sua existência seja neutra, e por isso irrelevante, indiferente ou até benigna para o desempenho do sistema. O modelo A pode não ser o responsável direto pelo mau desempenho agregado, mas a sua existência pode colocar constrangimentos suficientes que impeçam (ou retirem espaço institucional e político) (a)o recurso a políticas típicas de modelo B que, essas sim, permitiriam uma melhoria do desempenho do sistema. Por outras palavras, a existência de uma solução de mercado A pode ser responsável por uma espécie de crowding out de políticas próprias uma solução mais centralizada B; se estas forem mais eficazes para resolver os problemas em causa, então o facto de um sistema estar organizado em torno da modelo A impede que soluções do tipo B sejam postas em prática. Neste caso, o modelo A deve ser responsabilizado, mesmo que indiretamente, pelos maus resultados.

3. Lendo AHC, parece que a grande e inequívoca vantagem de um sistema que permite a livre escolha da escola é o nível de satisfação dos pais; por isso, afirma, "esquerda tem de parar de diabolizar uma solução que, independentemente do país onde é aplicada, agrada às famílias".

Esta é uma questão empírica, e exige dados que permitam alguma comparação internacional. Se este modelo satisfaz as famílias suecas, tal não significa que, por essa OCDE fora, este seja o modelo que mais agrada às famílias, e que elas não se possam rever em modelos bastante diferentes do que vigora na Suécia ou noutros paises com modelos comparáveis (o que, a confirmar-se, retiraria este “prémio de satisfação” que um modelo de livre escolha parece ter). 

Olhemos, por exemplo, para os dados muito recentes publicados no Goverment at a Glance 2013 da OCDE (p.167); a fonte é a World Gallup Poll (as barras azuis referem-se a 2012, os losangos a 2007).  

Curiosamente, o nível de satisfação das famílias suecas estava tanto em 2007 como em 2012 abaixo do nível das famílias portuguesas (e em 2012 estava inclusivamente abaixo da média da OCDE; nos dois anos, o nível de satisfação das famílias portugueses está acima). É possível as famílias suecas apreciem particularmente a liberdade de escolha da escola, apesar de alguma insatisfação com o sistema no seu conjunto, o que ajudaria a explicar estes resultados; embora apenas dados mais finos permitam esclarecer esta questão, a ideia de que modelos com mais liberdade de escolha geram, no seu cômputo geral, maior satisfação das famílias não parece ser validada pelo gráfico seguinte, que cruza o nível de satisfação revelado com o sistema educativo (o eixo vertical indica a % de respostas positivas, as mesmas que constam do gráfico anterior) com o índice de competição construído pela OCDE e que é usado no PISA 2012 (eixo horizontal; nível máximo de competição=1). A associação entre as variáveis, embora aponte para a conclusão oposta àquela que seria de esperar em função do argumento de AHC, é muitíssimo ténue (R2=0,11): 

A associação continua fraquíssima (R2=0,09) se retirarmos os países menos ricos, com PIB per capita (em paridades de poder de compra (PPC)); dados em excel aqui) abaixo dos 20 mil dólares (falo do México, do Chile e da Turquia, países onde o nível de desenvolvimento económico condicionará a qualidade global do sistema educativo e, indiretamente, a satisfação das famílias). Mesmo que só utilizemos os países acima dos 30 mil dólares per capita/PPC - o que limita a amostra aos 20 países mais ricos da OCDE, e exclui Portugal - a associação continua a ser muito fraca (R2=0,12). Mesmo que ela vá invariavelmente na direcção mais vantajosa para o meu argumento, não lhe atribuo especial importância, por ser demasiado ténue.

Se AHC ou mais alguém tiver mais dados comparativos, gostava de ver, mas uma coisa parece certa: não me parece ser possível afirmar que, no universo da OCDE, o nível de competição de um sistema – um proxy para o nível de livre escolha das famílias - esteja associado a níveis de maior satisfação das famílias com o sistema. Provavelmente, isto pode ser explicado pelo facto de as expetativas estarem ajustadas às características dos sistemas: num sistema onde é possível escolher a escola, esta propriedade é valorizada; num sistema onde tal não é possível (e onde ela não é fortemente requerida), as famílias avaliam o sistema a partir de outros critérios.

Porém, vamos por um momento ignorar os gráficos anteriores e assumir que um sistema de competição produz inequivocamente maior satisfação junto das famílias. Cada família pode preferir este sistema porque julga poder controlar melhor a aprendizagem dos seus filhos e, dessa forma, garantir melhores resultados escolares.

Simplesmente, tal como no caso do "paradoxo da poupança" popularizado por Keynes - se toda a gente poupa durante uma recessão, a procura agregada cai, o que, devido ao recuo no consumo e no crescimento económico, gera um nível de poupança total inferior -, um sistema de livre escolha da escola pode gerar um paradoxo semelhante: uma solução que pode parecer perfeitamente sensata e desejável do ponto da vista de cada família (escolher a escola) pode produzir um efeito agregado mais prejudicial (resultados piores) para todos, ou pelo menos para uma grande maioria. Assim, é bastante possível que o raciocínio “o que é bom para uma família é bom para todas” esteja sujeito - tal como no paradoxo da poupança – à falácia da composição: aquilo que parece racional e positivo para cada família individualmente pode, depois de agregados os comportamentos e colocados em marcha os mecanismos de competição, revelar-se prejudicial para a maioria delas. 

Os bons alunos do "eduquês"

Deixo aqui o artigo sobre o PISA2012 que ontem saiu no jornal "Público":

 

OS BONS ALUNOS DO EDUQUÊS

 

1. O PISA 2012 confirmou os avanços feitos por Portugal desde 2000 e a consolidação dos bons resultados obtidos em 2009. Os progressos dos alunos portugueses são particularmente visíveis na redução da distância em relação à média da OCDE: entre 2000 e 2012, passou de 26 para 8 pontos na leitura, de 31 para 12 nas ciências, e de 30 para 7 na matemática – um valor que, do ponto de vista estatístico, alinha Portugal com a média da OCDE na área mais importante do PISA 2012. Mais notável é o facto de, quando os resultados são ajustados às condições socioeconómicas das famílias, os alunos portugueses passarem, também na matemática, do 23.º para o 5.º lugar da tabela.

2. Ao mesmo tempo, o PISA lança sérias dúvidas sobre a qualidade do ensino no país que inspirou recentes mudanças legislativas em Portugal. Se a Suécia é alvo de atenção internacional, é porque os defensores da lei que, em 1992, passou a permitir a escolha da escola pelas famílias, a apresentaram como um exemplo de reforma que prometia revolucionar a qualidade do ensino. Vinte anos depois, é difícil ignorar o acentuado declínio da Suécia no PISA: entre 2000 e 2012, caiu na matemática do 14.º lugar (em 28 países/OCDE) para o 28.º (em 34 países/OCDE); na leitura, passou da 9.ª posição para a 29.ª; e nas ciências, da 10.ª para a 27.ª. Em 2012, a Suécia foi ultrapassada por Portugal nas três áreas, quando em 2000 a sua vantagem rondava os 50 pontos em cada uma. Se não é justo responsabilizar de forma direta o modelo de competição entre escolas por este declínio, é legitimo afirmar que aquele está desprovido de instrumentos de política para impedir o retrocesso constante nos resultados que colocam o país bem abaixo da média da OCDE, sobretudo tendo em conta os níveis de bem-estar material e de escolaridade das famílias suecas.

3. Enquanto o ministro da Educação, Jan Björklund, não escondeu a desilusão com os resultados, por cá os defensores do caso sueco optaram por considerar que, se o país cai para a cauda da OCDE, o problema não está no seu sistema educativo, mas nos testes internacionais, decretados irrelevantes para avaliar a qualidade do ensino. Seria, na verdade, mais transparente assumirem que a defesa do modelo sueco faz parte da promoção de uma agenda ideológica mais ampla que pretende reconfigurar a relação dos cidadãos com o Estado. Essa agenda liberal é perfeitamente legítima – mas tem pouco a ver com melhores resultados escolares ou mais equidade nas aprendizagens. Porém, os representantes dessa agenda investiram tanto na defesa do “sucesso” sueco que não conseguem agora aceitar que os filhos da reforma liberal sueca foram ultrapassados pelos filhos do “eduquês”.

Notícias da "transformação estrutural da economia"

O governo tem-se vangloriado muito da subida do peso das exportações no PIB, como se tratasse de uma espécie de prova definitiva da virtuosa transformação estrutural que a economia está a sofrer. Infelizmente, este aumento do peso das exportações no PIB em relação ao passado imediatamente pré-crise tem uma explicação muito simples, e que não é particularmente virtuosa: a queda do PIB.

O gráfico seguinte mostra bem esta situação. Para tal, dividi os últimos 9 anos em 3 periodos de 3 anos: os 3 anos antes do advento da crise internacional (2005-7); os 3 anos da crise (2008-10, de que constam um ano de queda brutal das exportações, 2009, e uma recuperação forte no ano seguinte); e os últimos 3 anos de "ajustamento" da economia nacional (2011-13). O periodo intermédio está como que entre parênteses, na medida em que é um periodo atípico de afundamento e recuperação imediata, com o peso das exportações no PIB a ser praticamente o mesmo no fim de 2007 e no fim de 2010. 

(para ver o gráfico no tamanho original clique aqui)

 

O gráfico mostra muito claramente que:

- o valor médio do crescimento das exportações é superior no periodo pré-crise internacional (2005-2007: 6,4%) ao periodo pós-crise (2011-13: 5,3%). Não há nada de excepcional no volume das exportações a partir de 2011. (ignoremos aqui que cerca de 40% das exportações em 2013 são explicados pela entrada em funcionamento da refinaria de Sines, e que sem estas as exportações estariam a crescer marginalmente acima dos 2,5%)

- as exportações só aumentaram o seu peso no PIB porque o PIB cresceu no primeiro triénio (1,5%/ano) e caiu no último (-2,1%/ano).

- o crescimento do peso das exportações no PIB já era visível no primeiro triénio (subiu 4,4 p.p., de 28,1% para 32,5%), e isto foi conseguido com o produto a crescer num período de consolidação orçamental, em que o país estava sob um Procedimento por Défice Excessivo da Comissão;

- se no triénio 2011-13 o país tivesse crescido à média de 1,5%/ano (como no triénio 2005-7), o ritmo de subida do peso das exportações no PIB teria sido mais lento em comparação com o progresso feito entre 2005-7.

 

Para além do mais, como os dados do INE têm mostrado, quando o país volta a crescer (como tem acontecido em cadeia em dois trimestres em 2013), a procura externa líquida ou reduz-se fortemente (como no segundo trimestre), ou passa mesmo a ser negativa (como no terceiro trimestre). O Governo veio congratular-se com dados de um crescimento ténue que, na prática, repete o padrão do passado. Não há aqui nada que valide a sua estratégia económica.  

Quanto aos dados do BdP divulgados hoje, e que estimam uma recessão menor para 2013 do que anteriormente prevista, o governo também não tem qualquer motivo para afirmar que a sua estratégia está, finlamente, a dar resultados: o BdP estima que a economia caia 1,5% e não 1,6% porque, resumindo, o consumo público vai cair menos do que era estimado no Boletim de Outono (-1,5% e não -2%), e o consumo privado (induzido, digo eu, pela não tão intensa queda de rendimentos que resulta do abrandamento da redução do consumo público) também cai menos (-2 e não -2,2%). Basicamente, a recessão será menor porque a austeridade será menor (do que o previsto), cortesia do acórdão do Tribunal Constitucional de abril passado que repôs salários e pensões.

PISA2012: público vs. privado

O PISA2012 contém informação muito interessante para alimentar o debate em torno da eficácia comparada do setor público e do setor privado, e sobre os efeitos da competição entre escolas no desempenho dos alunos. Começo neste post por explorar os dados que o relatório traz sobre a evolução dos resultados dos alunos das escolas públicas e privadas em Portugal. 

1. As tabelas seguintes apresentam os dados relativos a 2003 e a 2012: a percentagem de alunos em cada um tipo de escolas (1.ª coluna); o resultado no PISA (2.ª coluna); o índice socioeconómico (IEESC) médio do aluno de cada tipo de escola (3.ª coluna); a diferença neste índice entre público e privado ((4.ª coluna); a diferença de resultados entre público e privado (5.ª coluna); e a diferença de resultados entre público e privado, depois de ajustada ao índice socioeconómico de estudantes e escolas (6.ª coluna) [todos estes dados foram retirados do volume IV, Table IV.4.19, p.406-411 (versão excel).

Assim, entre 2003 e 2012:

- o peso dos estudantes no ensino privado subiu (de 6,3% para 10,1%);

- o público e o privado melhoraram os resultados, com o privado a aumentar o seu score significativamente (16 e 57 pontos, respetivamente);

- a diferença socioeconómica de população entre público e privado também aumentou muito (a diferença entre as duas populações passou de 0,31 do IEESC para 0,95];

- por isso, apesar de a diferença de resultados ter aumentado (de 19 para 62, ou seja, 43 pontos), quando ajustada ao índice socioeconómico de estudantes e escolas, ela continua a ser, em 2012 como já era 2003, não significativa do ponto de vista estatístico. Ou seja, nos dois anos em comparação, a diferença dos resultados de alunos do publico e alunos do privado é imputável às diferenças socioeconómicas da população escolar.

Podemos especular sobre algumas mudanças entre os 2 anos em análise. Salta à vista, em particular, a forte subida do IEESC dos alunos no privado (passou de -0,62 para 0,37), comparado com os do setor publico (que subiu "apenas" do -0,93 para -0,58). Isto significa que o IEESC dos alunos do privado (0,37) saltou para muito próximo do valor médio da OCDE (0,40), enquanto o IEESC dos alunos do público se mantém bastante distante (-0,58 vs. -0,06 da OCDE). Não é claro que processos produziram este efeito (vários, seguramente, a começar pela escola pública ter, ao longo desta década, recuperado dezenas de milhares de alunos, tipicamente oriundos de famílias com poucos recursos, ao abandono escolar, o que puxará "para baixo" o seu IEESC). Esta questão, importante em si mesma, levaria esta discussão para demasiado longe, e merece ser abordada noutra ocasião.  

 

2. Este efeito de anulação do melhor desempenho do privado sobre o público quando se têm em conta as variáveis socioeconómicas de estudantes e de escolas não é apenas próprio de Portugal: é uma característica tanto de muitos paises da OCDE e de outros países parceiros que participaram no PISA2012. O gráfico seguinte (retirado da página 56 do volume IV) mostra como fica a diferença de desempenho entre público e privado quando os resultados (losango) são ajustados às características dos estudantes (triângulo) e das escolas (bola). [quando há significancia estatística, estes figuras têm uma cor negra ou mais forte; os países estão ordenados em função da vantagem dos resultados entre setores, antes do ajuste em função dos indicadores socioeconómicos]

O gráfico mostra na média da OCDE a vantagem dos alunos do setor público é significativa do ponto de vista estatístico. Em 12 países/economias, a diferença é também favorável ao setor público (China-Taiwan, Hong Kong, Tailândia, Vietname, Luxemburgo, Suiça, Itália, Japão, EUA, França, México e Uruguai); em 8 é favorável ao setor privado (Espanha, Canadá, Jordânia, Argentina, Emiratos Árabes Unidos, Brasil, Malásia e Qatar), mas na maioria (45 países/economias, onde se encontram Portugal e a Suécia) não há diferenças relevantes entre o setor público e privado.

  

3. Para além da dicotomia publico-privado, o PISA2012 tem também dados interessantes sobre o efeito da competição entre escolas nos resultados dos alunos. O gráfico seguinte (que encontram na página 55 do volume IV) é bastante elucidativo:

 

Como se vê, o PISA2012 não encontra qualquer associação (R2=0,0) entre o nível de competição e o desempenho dos alunos a matemática (seja antes ou depois de ajustados os resultados ao PIB per capita de cada país). Quando se incluem também os países parceiros da OCDE (ou seja, quando se repete o teste para os 65 países/economias que participam no PISA2012; ver gráfico na mesma página do volume IV), continua a não haver qualquer associação entre competição e o desempenhos dos alunos.

 

4. Depois deste post, fui interpelado por Vitor Cunha (VC a partir daqui), que me acusou de omitir deliberadamente as diferenças entre público e privado em Portugal e na Suécia (tema que guardava para esta nota mais longa). O gráfico que apresenta tem duas leituras possíveis.

(1) toda a diferença entre a Suécia e Portugal é explicada pelo comportamento do setor privado de educação;

(2) o sistema português é mais selectivo do que o sueco; a dificuldade de acesso dos alunos com menos recursos ao privado explicaria essa maior seletividade e, consequentemente, o melhor desempenho entre os alunos portugueses do privado sobre os suecos.

Vamos a cada um dos pontos.

(1) Uma leitura não distorcida do gráfico implica duas coisas. Primeiro, reconhecer que, mesmo antes de ajustarmos os resultados aos IEESC dos alunos suecos e portugueses da escola pública, os portugueses já estão à frente, mesmo que por 5 pontos (talvez sem significância estatística, mas isso não é particularmente relevante aqui): 481-476. Ou seja, Portugal não depende do desempenho dos alunos da escola pública para se portar (marginalmente) melhor que o (ou ao nível do) sistema sueco, apesar das grandes diferenças socioeconómicas entre as duas populações. 

Depois, é essencial ajustar ao Índice de Estatuto Económico, Social e Cultural (IEESC). Uma vez que o gradiente socioeconómico (ou seja, as diferenças entre os extremos com mais e menos recursos) é bem maior em Portugal (3,06 IEESC) do que na Suécia (2,07 IEESC), os alunos das escolas publicas portuguesas (-0,58 IEESC) estão socialmente muito mais distantes dos da escola pública sueca (0,24) do que estão os alunos das escolas privadas nos dois países (0,37 IEESC em Portugal e 0,48 na Suécia).

Imaginemos por um momento que os resultados do IEESC dos alunos portugueses eram idênticos aos dos alunos suecos, e que por isso a diferença entre os dois sectores era apenas de 0,24 IEESC (e não 0,95). Assumindo, segundo o PISA2012, que a variação de 1 IEESC faz subir (ou descer) o desempenho dos alunos portugueses em 35 pontos (é uma assunção um pouco grosseira, porque ela pode variar entre o público e o privado, mas é o valor determinado pela OCDE neste relatório, e é que o usamos aqui), então a variação de 0,82 IEESC (que representa a passagem do valor -0,58 português para 0,24 sueco) daria um bónus de 29 pontos aos alunos da escola pública portuguesa, e uma variação de 0,11 IEESC (que representa a passagem do valor português do privado de 0,37 para 0,48 sueco) daria um bónus de 4 pontos aos alunos da escola privada portuguesa sobre os da escola privada sueca. Em baixo podemos comparar o gráfico "antigo" com o "novo":

  

Assim, o gráfico original não significa que só alunos portugueses da escola privada se portam 'muito bem', e que apenas eles fazem a diferença entre os dois países. Não: significa que tanto os alunos do público e do privado se portam 'muito bem', quando ajustadas as diferenças socioeconómicas com a Suécia (ou com a média da OCDE, já agora).

 

(2) Sobre o segundo ponto, é relevante verificar que a diferença entre o desempenho dos alunos no setor privado sueco e português é superior às diferenças verificadas entre os alunos do setor público. Portanto, entre os alunos do setor privado dos dois países, nem tudo se resume às diferenças socioeconómicas: a diferença é mais favorável aos alunos portugueses do que aquela variável faria esperar.   

Quanto a isto, importa fazer três apontamentos:

- primeiro, que todos os indicadores suecos de igualdade tanto social, como académica são muito superiores aos portugueses. Não há aqui nenhuma novidade: não apenas os indicadores de igualdade socioeconómica fazem da Suécia - apesar de terem subido nos últimos 20 anos - uma sociedade com níveis muito baixos de desigualdade, como essa dimensão se repercute nas baixas assimetrias verificadas no interior do sistema de ensino e nos seus resultados. Aliás, no índice de inclusão social construído pela OCDE, os 3 primeiros lugares são ocupados por países com sistemas escolares diferentes, mas unidos por níveis baixos de desigualdades socioeconómica: Finlândia, Noruega, Suécia (figure II.2.15, vol.II, pág.60). O valor de inclusão social baixou na Suécia entre 2003 e 2012, em grande medida por efeito da expansão do sistema de escolas livres (fator ainda reforçado, dizem outros estudos, pela crescente segregação residencial; mas eu pergunto: não era suposto as escolas livres serem precisamente neutras em relação aos efeitos de segregação residencial, ou mesmo a forma de evitar que esta tivesse impacto sobre a distribuição dos alunos pela rede escolar? a discussão fica para outra altura). É expectável que os históricos baixos níveis de desigualdade na distribuição dos alunos pelas escolas - na verdade, uma herança da escola e da sociedade suecas do passado - continuem a reduzir-se à medida que o tempo passa. Até lá, elevados níveis de igualdade na distribuição dos alunos pela rede escolar serão explicáveis não por causa da liberdade de escolha da escola, mas apesar dela;

- segundo, o sistema português é muito desigual: esta desigualdade existe não apenas entre público e privado, mas mesmo entre escolas do sistema público. Este é um problema conhecido, e muitas das medidas concretizadas na década passada foram no sentido reduzir de desigualdade de acesso dos alunos a recursos educativos de qualidade dentro do setor público (fecho de escolas com pouquíssimos alunos; atribuição de mais recursos educativos para as escolas que precisam de mais apoio, etc.). Este é seguramente um problema que é preciso (continuar?) a resolver em Portugal.

- terceiro - e este parece ser o ponto do comentário de VC –, parece quer-se afirmar que, como o privado é mais selectivo em Portugal do que na Suécia, os resultados são muito superiores ao sueco, dado que os alunos sem condições financeiras e estatuto social estão «privados» de frequentar escolas de topo. É plausível que exista, assim, um prémio de seletividade do ensino privado português em relação ao ensino privado sueco. Quanto a isto, VC parece, de seguida, aceitar (espero que não se esconda por trás da ironia) o argumento de que se reunirmos "bons" e "maus" alunos em escolas privadas que anteriormente acolhiam apenas "bons" alunos, o desempenho médio dessa escola vai descer. Se assim é, bem-vindo ao mundo de La Palisse. Também me parece expectável que, se enviarmos uns quantos alunos (por exemplo) da Ameixoeira para (por exemplo) o Colégio Mira Rio, os resultados deste virão por aí abaixo - de tal forma que o colégio tal qual hoje o conhecemos deixará rapidamente de existir. E se isso acontecer, os pais que hoje escolhem esse colégio precisamente pelo seu ambiente protector e altamente seletivo que garante uma aprendizagem de qualidade aos seus filhos, irão previsivelmente colocá-los noutra escola menos "niveladora", e/ou farão todo o tipo de pressões sobre a administração do colégio para que esses alunos indesejados não sejam aceites. E se o Ministério de Educação eventualmente disser que o colégio é, por lei, mesmo obrigado a aceitar esse alunos, e esta não for passível de ser "contornada" pela administração por técnicas que tanto sucesso têm tido noutros países - tantos "ses"… -, esses pais previsivelmente argumentarão, escandalizados, contra o que lhes parecerá uma "nacionalização" do colégio, alvo de uma monstruosa "regulação estatizante" que os impede de, "livremente", escolherem o ambiente no qual os seus filhos aprendem - sobretudo, com quem eles aprendem. Não vejo como é que nesta discussão possa haver almoços grátis, situação raramente reconhecida quando a levamos até às últimas consequências empíricas. 

 

5. Chegados aqui, deixaria um desafio ao defensores do modelo sueco, que voluntariamente fizeram dele o seu poster child (único motivo, afinal, pelo qual estamos a ter esta discussão): não era suposto que um sistema (teoricamente) baseado na competição generalizada, num país rico, altamente escolarizado, habituado ao funcionamento de mercados competitivos e aberto ao mind set prório do mundo moderno e globalizado etc. etc., gerasse uma inequívoca melhoria nos resultados escolares? (e, já agora, não era suposto que um sistema mais segmentado como o português ficasse estagnado ou - a acreditar na "teoria" do "facilitismo" e do "eduquês" - andasse para trás?) Passaram 20 anos depois da reforma, e, olhando para a evoluçao dos resultados, sou tentado a concluir que a Suécia gerou um sistema de soma negativa que, do ponto de vista dos resultados escolares medidos pelos testes internacionais, não serve nem a ricos nem a pobres. Pode servir uma certa agenda ideológica, mas não me parece que sirva o país. 

 

P.S.: Fernando Adão da Fonseca escreve hoje no Público sobre os resultados na Suécia. Diz que nesta discussão "grande parte das posições que vêm a público enforma de erros graves que resultam de preconceitos ideológicos impregnados de falta de informação ou, pior ainda, com a utilização enganosa de informação desconexa, parcelar e fora do seu contexto original". Não sei se o autor (com quem já tive o prazer de debater, a convite do Alexandre Homem Cristo; o vídeo do debate está dividido em 4 partes: I, II, III, IV) se refere a algumas "posições que vêm a público" neste blogue; se sim, teria todo o gosto em que o autor as rebatesse uma por uma. Sou obrigado a notar, porém, que a citação do paper sobre a Suécia - que conheço bem, até porque já o citei numa outra ocasião há mais de dois anos - que Adão da Fonseca faz padece de omissões graves que distorcem seriamente as conclusões do trabalho dos dois investigadores. Isto é tanto mais inusitado para quem acusa o outro lado do debate de falta de seriedade e de preconceitos ideológicos. Isso fica certamente para um próximo escrito. Stay tuned. 

Portugal e Suécia no PISA2012: a culpa do colapso sueco não é dos filhos dos imigrantes

1. A “The Economist” já tinha levantado o véu, e os resultados divulgados ontem confirmaram: prossegue o espectacular declínio do desempenho da Suécia no PISA.  Os três gráficos seguintes comparam a evolução do desempenho de Portugal e da Suécia nos domínios da matemática, leitura e ciências, respetivamente, desde o primeiro estudo de 2000 (o eixo da direita mede a diferença entre os dois países):

 

 

A queda dos resultados dos estudantes suecos é bem mais notável e consistente do que a subida dos resultados portugueses. Independentemente das explicações possíveis, uma coisa é incontornável: em 2012, os alunos portugueses ultrapassaram os suecos nos três domínios, quando em 2000 a diferença entre os dois países andava à volta dos 50 pontos. Isto não seria tão importante se a direita (portuguesa e não só) não evocasse, de forma sistemática e tantas vezes abusiva, o alegado "sucesso" da reforma sueca que, no início dos anos 1990, veio permitir que as famílias escolham a escola para onde pretendem enviar os seus filhos. Se a Suécia é um extraordinário caso de sucesso, então quem o afirma tem de ser confrontado com esta realidade e encontrar explicações.

 

2. Na verdade, a direita ja encontrou a explicação. Nas últimas duas décadas, a Suécia recebeu muitas famílias imigrantes das mais diversas origens geográficas. Naturalmente, a quase totalidade destas não tinha o sueco como primeira língua, o que criou dificuldades na aprendizagem e no desempenho escolar nas crianças e jovens que se inscreveram nas escolas do país. O colapso dos resultados suecos no PISA desde 2000 seria explicado simplesmente pelos efeitos não-pretendidos de uma generosa politica migratória.

Esta é uma hipótese relevante que merece ser analisada – e desconstruída. A tabela seguinte sistematiza os dados relevantes sobre a questão, comparando os dados do PISA2003 e PISA2012 (os relatórios que são alvo de comparação mais pormenorizada no estudo deste ano): 

A tabela confirma que a Suécia tem uma percentagem superior a Portugal de alunos filhos de emigrantes (14,5% dos inquiridos vs. 6,9% em 2012; em 2003, os valores respectivos eram 11,5% e 5% dos alunos inquiridos); e que os filhos dos imigrantes que estudam nas escolas suecas têm resultados inferiores aos dos filhos dos imigrantes que estudam nas escolas portuguesas em 2012 (432 pontos vs. 449). Isto agrava, mesmo que marginalmente, os resultados médios dos alunos suecos. Será esta a chave para explicar o colapso do seu desempenho?

Há uma forma fácil de responder a esta questão: basta excluir da análise os resultados dos filhos das famílias não-imigrantes. Se os alunos suecos oriundos destas famílias, que tinham uma vantagem de 47 pontos sobre os alunos portugueses em 2003, não tiverem piorado o seu desempenho, então talvez a responsabilidade pela queda dos resultados possa ser imputável aos cada vez piores resultados dos filhos de imigrantes. É isto que se passa?

Muito simplesmente, não. Como se vê na tabela, a diferença que era em 2003 favorável à Suécia em 47 pontos (517-470) entre os alunos filhos de não-imigrantes desaparece em 2012, com a diferença a passar a ser favorável a Portugal (493-490). Esta diferença não é, de certeza, significativa do ponto de vista estatístico, mas o ponto essencial não é esse: o fundamental é que, mesmo nesse grupo de estudantes (ou seja, excluindo os imigrantes), a diferença entre portugueses e suecos era gigantesca em 2003 e desaparece em 2012.

Podemos refinar ainda mais a análise. Se formos ao detalhe de separar, entre os filhos de família de não-imigrantes, os que têm como primeira língua o português/sueco e os que, em casa, falam outra língua, vemos que os alunos portugueses e suecos têm o mesmo resultado: 494 pontos. Não encontrei dados para 2003, mas é expectável que estes alunos suecos (que são 85,9% da amostra) tenham tido um desempenho muito superior nesse ano.

 

3. Para não multiplicar desnecessariamente os exemplos que mostram claramente que a culpa dos resultados da Suécia no PISA não é dos filhos dos imigrantes, deixo três gráficos. O primeiro mostra a diferença de desempenho, para os anos de 2003 e de 2012, entre os diferentes quartis. 

 

Vemos facilmente que a descida de resultados atinge também os melhores alunos suecos (no caso português, todos os alunos melhoram, mas os alunos do quartil de topo aumentam mais o seu score).

O segundo gráfico - para ser legível contém apenas os alunos suecos – mostra a evolução dos resultados dos percentis 10, 25, 75 e 90 entre 2003 e 2012:

Como se vê, o declínio de resultados entre 2003 e 2012 é transversal a todos os percentis: o percentil 10 perde 27 pontos; o percentil 25 perde 31 pontos; o percentil 75 perde 33 pontos; e o percentil 90 perde 34 pontos.

Em resumo, o sistema sueco parece ter-se transformado na caricatura que a direita gosta de propagar sobre os “modelos socialistas”: perante estes dados, e não estivéssemos a falar da Suécia, muitos não demorariam um segundo a criticar violentamente os terríveis efeitos de um monstro que nivela a qualidade por baixo e produz mediocridade generalizada; um sistema que, ao mesmo tempo que não tem instrumentos capazes de aumentar as oportunidades de sucesso dos alunos mais fracos, também não permite aos mais “brilhantes” desenvolver todo o seu potencial.

O último gráfico mostra isso mesmo: em 2012, os alunos suecos no percentil 10 já têm resultados inferiores que os portugueses no mesmo percentil; e os alunos suecos no percentil 90 já foram ultrapassados pelos estudantes portugueses de topo. Se o “monstro socialista” produz mediocridade generalizada, o que dizer do "modelo liberal"?

PISA: os resultados são melhores do que a primeira análise mostra

Saíram os resultados do PISA2012. Não vale a pena fazer aqui o resumo dos dados mais importantes, que podem ser encontrados na imprensa ou na página da OCDE. Uma análise mais fina deve destacar:

 

1. Há 3 anos, foram inúmeras as vozes que levantaram dúvidas sobre a validade dos resultados de Portugal no PISA2009. A subida no desempenho seria, aparentemente, um “caso raríssimo entre países desenvolvidos” (como escrevia em setembro de 2011 o Alexandre Homem Cristo; a discussão original pode ser recuperada aqui); noutros comentários menos sérios cuja fonte me escuso de identificar, os dados seriam resultado de um enviezamento propositado da amostra (ou seja, "fabricados"), etc. etc.. Resumindo, a melhoria era boa demais para ser verdade e era preciso encontrar todas as formas para a desvalorizar.

Os resultados hoje divulgados representam a estabilização dos resultados de há 3 anos atrás, enquanto a media da OCDE continua a descer. Estes já "valem"? Ou são "falaciosos" de novo? O que vão invocar desta vez?

O Governo, pela sua parte, está a procurar desvalorizar ao máximo o desempenho do país, cuja trajetória de melhorias consistentes desde 2000 é alvo de elogio explícito pela OCDE. Claro que uma das explicações é esta. Quando a realidade destrói a nossa "teoria", o melhor é mesmo ignorar a primeira. 

 

2. Os dados a que normalmente é atribuída toda a importância mediática dizem respeito às médias nacionais. Mas a OCDE faz um conjunto de exercícios muito interessantes que procuram ajustar esses resultados à acção de variáveis que se sabe serem (mais ou menos) importantes para a explicação de diferença de pontuação entre os alunos dos diferentes países.

Parece que a direita, a propósito da Suécia, descobriu que as variáveis demográficas e socioeconómicas são importantes para explicar os resultados. Sobre o caso sueco, guardo algumas notas mais sumarentas para o post seguinte (mas como a própria OCDE mostra, se o argumento é a imigração, vão ter que se esforçar um pouco mais).

Neste capítulo, a OCDE constrói um Índice de Estatuto Económico, Social e Cultural (IEESC) - a partir de outros índices* -, no qual Portugal está particularmente mal colocado: 39,8% dos estudantes está abaixo do nível -1 do índice (a média da OCDE assume valor 0), quando a percentagem média dos alunos na OCDE em condições socioeconómicas comparáveis é de 15,4%. Na Suécia, por exemplo, apenas 5,7% dos alunos estão neste nível. 

 

Ora, como a condição socioeconómica é uma variável explicativa essencial do desempenho dos alunos (e países), quando os resultados são ajustados ao IEESC, os alunos portugueses passam, no domínio da matemática (o IEESC só é aplicado este ano aos resultados da matemática), do 23.º para o 5.º lugar da classificação. Já a Suécia reforça o resultado medíocre que obteve na média geral (não ajustada), afundando-se na cauda da OCDE (todos estes valores podem ser encontrados neste ficheiro excel). 

Em 2009, embora nenhuma imprensa tivesse dado atenção, este efeito já era claríssimo (quando eram 'apenas' 33,5% dos alunos abaixo do nível -1 do IEESC). No domínio da leitura – o principal no relatório desse ano - os alunos portugueses passavam, quando o resultado era ajustado pelo IEESC, do 21.º para o 7.º lugar da classificação (resultados neste ficheiro excel).

 

Este tipo de análise é importante não apenas porque a imprensa normalmente não lhe dá o destaque que merece, mas também porque ela é sistematicamente sonegada pelas análises que, a partir da economia da educação, servem para concluir que o sistema português é particularmente ineficiente - uma vez que a única coisa para a qual olham é a relação entre despesa (pública) em educação e resultados. Por isso foi possível ao FMI, no relatório de janeiro passado, afirmar que há vários estudos que mostram a ineficiência do sistema educativo português: 

“There are many such studies, most of which look at specific sectors. For example, for education spending, Mandl, Dierx, and Ilzkovitz, find that “Finland, Austria and Portugal spend roughly the same share of GDP on education, but the performance in PISA is very different.” Similarly, Afonso and St. Aubyn show that, of the 17 countries in their sample and by some measures of efficiency (output efficiency) “Portugal is the least efficient country. Resources employed by the Portuguese in the education sector yield a PISA result 15.6 percent lower than the one under efficient conditions.” (p.11-12 do relatório do FMI)

Claro que a consideração “under efficient conditions” só é possível se abstrairmos a análise de todo um conjunto de variáveis que qualquer pessoa sabe serem essenciais para avaliar a capacidade um sistema ensinar com eficácia e eficiência - em particular a proximidade dos alunos em relação à cultura escolar, que depende fortemente do nível de escolaridade dos pais e, num sentido mais lado, das condições socioeconómicas da família (já tinha chamado a atenção para a enorme fragilidade da argumentação do FMI aqui).

Quando começamos a introduzir estas variáveis, vemos que o sistema português não só não se comporta pior do que muitos outros por esse mundo fora, como revela indiretamente a tremenda ineficiência de muitos países mais ricos e escolarizados que foram tornados, nos últimos anos, em “modelo”. 

 

*The PISA index of economic, social and cultural status (ESCS) was derived from the following three indices: highest occupational status of parents (HISEI), highest education level of parents in years of education according to ISCED (PARED), and home possessions (HOMEPOS). The index of home possessions (HOMEPOS) comprises all items on the indices of WEALTH, CULTPOSS and HEDRES, as well as books in the home recoded into a four-level categorical variable (0-10 books, 11-25 or 26-100 books, 101-200 or 201-500 books, more than 500 books).  (p.263)

Ainda a Irlanda

João Miguel Tavares respondeu ao meu post. A propósito, umas breves notas:

1. Sobre os €28 mil milhões do ajustamento irlandês referidos no artigo do FT, está esclarecido o lapso cometido. Longe de se tratar do valor total do corte na despesa, é o montante global que ascenderá o pacote de medidas que reduzem a despesa e aumentam a receita entre meados de 2008 e fim de 2013. Como é lógico, isto faz uma enorme diferença.

 

2. João Miguel Tavares considera a austeridade irlandesa mais "inteligente" porque cortou fortemente na despesa. Continuo a achar a dicotomia "corte na despesa = bom / aumento de impostos = mau" perigosamente redutora. A avaliação que fazemos da composição do ajustamento depende de inúmeras questões: para além daquelas de cariz normativo e ideológico, sobressaem as que dizem respeito às consequências económicas e sociais das escolhas de política orçamental - em particular, do valor dos multiplicadores que os cortes de despesa e o aumento de impostos assumem em economias tão diferentes como são a portuguesa e a irlandesa (esta, por depender menos da procura interna, sobrevive melhor a choques de austeridade), que serão muito provavelmente bem diferentes. Aquilo que, mesmo sob um certo prisma favorável à austeridade, pode parecer "inteligente" numa economia pode ser particularmente "estúpido" noutra.

 

3. Na questão sobre se a Irlanda começou - de forma “inteligente” - a cortar na despesa, as coisas são um pouco mais complicadas do que João Miguel Tavares menciona. O gráfico seguinte, retirado do relatório do FMI relativo à 11ª avaliação do programa irlandês, mostra como as medidas se distribuem entre o lado da despesa e da receita entre 2008 e 2013.

 

Embora as primeiras medidas – do lado da despesa – tenham sido tomadas (na segunda metade) de 2008, o ajustamento arranca verdadeiramente em 2009. Começou pelo corte na despesa? Não. A primeira decisão do governo irlandês foi, no orçamento de 2009 (apresentado em outubro de 2008), a de aumentar quase todos os impostos sem praticamente tocar na despesa (imagem retirada deste documento).

Porém, o sério agravamento da economia nos meses seguintes obrigou o governo a mais dois pacotes de medidas separados apenas por dois meses. No primeiro, em fevereiro (o 'The Financial Emergency Measures in the Public Interest Act 2009'), o governo avançou com um conjunto de medidas no valor de €2 mil milhões - agora bem mais assentes na redução de despesa. É neste momento em que é feita a primeira redução no salário dos funcionários públicos (através da Pension-related deduction from the remuneration of public servants). Dois meses depois, em abril, apresentou um orçamento retificativo para 2009, onde reforçou as medidas de consolidação - com as medidas de lado da receita a valerem mais do que as que visavam a redução de despesa (ver imagem retirada deste documento).

Foi preciso chegar a 2010, depois de quatro rondas de medidas (verão/2008; outubro/2008; fevereiro/2009; e abril/2009), para o governo preparar um orçamento quase só assente na redução de despesa - e mesmo assim os salários só valem €1000 milhões dos €4000 milhões de consolidação. No discurso de apresentação do orçamento, o Ministro das Finanças diz que “we have reached the limit” [do aumento de impostos]. Ou seja: até este momento, a estratégia do governo irlandês parece ter sido a de, à medida que se sucediam as rondas de austeridade, ir reduzindo despesa e aumentando impostos. Não encontro aqui nenhuma prediposição nem estratégia para dar prioridade a um ajustamento concentrado na redução de despesa.

Curiosamente, no parágrafo seguinte sobre o "limite" do aumento de impostos, Brian Lehinan anuncia uma reforma do imposto sobre o rendimento para o ano de 2011, com o objetivo de alargar a base fiscal e, ao mesmo tempo, reforçar a progressividade.

 

Conclusão: em 2009, o corte na despesa teve a mesma dimensão que o aumento de receita; em 2010, a consolidação foi efetivamente maior do lado da receita – mas nos dois anos convém ter em conta que uma parte importante da redução de despesa é redução de despesa de capital. Assim, na redução de despesa, 2/3 terá sido despesa corrente e 1/3 redução de despesa de capital (a Irlanda era em 2008, curiosamente para um "modelo liberal", o país do zona euro com mais investimento público em % do PIB, com um valor que era o dobro da média europeia: 5,3% vs. 2,6%; em 2013 este valor foi cortado para 1,8% do PIB, inferior à média da zona euro de 2,1%). Resumindo, nas minhas contas de guardanapo a partir dos diferentes orçamentos, o corte na despesa corrente deverá valer perto de 40% dos €28 mil milhões de ajustamento, com o peso do corte de salários e pensões a representar cerca de 20% no total das medidas de consolidação na Irlanda. Ora, entre 2011 e 2013, o peso dos cortes de salários e pensões nos €24 mil milhões em Portugal não me parece andar longe disto. A diferença entre os dois países estará sobretudo no facto de a Irlanda ter comprimido brutalmente o investimento público, enquanto que Portugal aumentou a carga fiscal, sobretudo o IRS (que sempre garante alguma progressividade no esforço).

 

Sublinho, porém, aquela que me parece ser a ideia fundamental: mais do que a composição do ajustamento, a diferença essencial entre o que se passou em Portugal e na Irlanda é que se retiraram €24 mil milhões a uma economia mais dependente da procura interna em apenas 3 anos e €28 mil milhões a uma economia mais aberta ao exterior ao longo de 5 anos e meio. Sobretudo, no decurso do PAEF irlandês não se duplicou a austeridade: o plano inicial de redução de despesa/aumento de impostos foi razoavelmente seguido e ninguém foi "além da troika".

 

4. João Miguel Tavares pergunta sobre o impacto dos apoios ao sistema financeiro nos défices orçamentais em Portugal. Há uns meses, a Comissão Europeia fez precisamente essas contas nesta publicação. Os dois gráficos seguintes, dela retirados, mostram o impacto orçamental entre 2008 e 2011, primeiro, e o impacto em 2012, depois:

 

 

Assim, ao contrário do que tipicamente se pensa quando se evoca o BPN, BPP, etc., vemos que a recapitalização da banca pesou relativamente pouco nos défices dos últimos anos em Portugal. 2010 foi o ano mais penalizado: o défice ficou nos 8,5% em vez dos 9,8% se descontarmos o apoio à banca. Em 2011 e 2012 (bem como acontecerá em 2013, com a recapitalizaçao do BANIF), o défice foi penalizado em cerca de meio ponto percentual do PIB.

 

5. Na medida em que uma das questões do artigo original de João Miguel Tavares era sobre se a Irlanda se tinha sabido "defender" melhor perante as instituições internacionais, vale a pena lembrar o que aconteceu no início de 2013, que foi, na prática, uma reestruturação da sua dívida pública.

Em fevereiro passado, o Governo conseguiu uma troca de dívida que consistiu na substituição das notas promissórias emitidas (num total de €25 mil milhões) em 2010 para recapitalizar dois bancos e que eram detidas pelo Banco Central irlandês por uma emissão de títulos de longo prazo com maturidade média de 34-35 anos. Esta notícia resume o impacto nas finanças irlandesas:

"Segundo o documento divulgado pelas Finanças haverá uma redução das necessidades de financiamento na ordem de 2,3 mil milhões de euros no primeiro ano seguida de 20 mil milhões no conjunto dos dez anos seguintes. Ou seja, uma redução importante da necessidade de ir ao mercado primário emitir dívida para cumprir o pagamento de uma tranche anual de 3,1 mil milhões mais juros que se estendia até 2023, com um valor residual de 2,8 mil milhões a pagar em 2024 e 2025. O custo total das promissórias - capital e juros - subia a 47 mil milhões de euros. "



Como escrevia o FMI no relatório relativo à 9.ª avaliação do PAEF irlandês (pág.5): "Ao reduzir as necessidades de financiamento na próxima década em cerca de 1,3% do PIB por ano, esta transação ajudará o regresso da Irlanda ao financiamento de mercado". Ao mesmo tempo, permite que o orçamento poupe, pelo menos até 2018, €1000 milhões/ano (ver gráfico retirado do mesmo relatório, pág.13).

  

Poucos se lembrarão hoje desta reestruturação da dívida irlandesa. Só para comparar, €1000 milhões foi quanto valeu o corte de salários dos funcionários públicos irlandeses em 2010.

 

6.  A ideia de que os irlandeses cortaram valentemente na despesa é a explicação muitas vezes implícita para o caso de “sucesso” em que a Irlanda se transformou, agora confirmado na decisão de o país ter optado por um “corajoso” regresso aos mercados sem o apoio de um programa cautelar (esta continua a parecer-me uma historia mal contada, mas isso é tema para outra conversa).

Antes disto, o "sucesso" era medido pelo regresso ao crescimento económico desde 2011. Já sabemos que o PIB é um mau indicador para avaliar a riqueza irlandesa, e que o Produto Nacional Bruto (PNB) é mais rigoroso, por expurgar o efeito de repatriação dos lucros das multinacionais (responsável pelo conhecido por efeito soufflé que insufla o PIB; em finais dos anos 80, o PNB irlandês valia 97% do PIB, enquanto que no início dos anos 2000 valia apenas cerca de 80%).

Se o PIB cresceu 2,2% em 2011, estagnou nos dois anos seguintes: variou 0,2% em 2012 e estima-se que cresça apenas 0,3% em 2013. Por isso, como o gráfico seguinte mostra, embora ainda muito abaixo do valor de 2008, o PIB (real) estará no fim de 2013 acima do valor de 2009. 

O que aconteceu ao PNB? Em 2014 estará, segundo as estimativas, ainda €3 mil milhões (2%) abaixo do valor de 2009

A divergência entre o PIB e o PNB não é tão ampla em Portugal (o rácio entre o PNB e o PIB é cerca de 0,95), mas se fizermos o mesmo exercício vemos que se estima para 2014 que a pequena subida do PIB não seja acompanhada pelo PNB, que continuará a cair.

  

Esperemos que, no caso de Portugal, a “retoma” seja mais robusta e evidente que a irlandesa. Se o caso irlandês é um “sucesso”, significa que nos congratulamos com uma situação de prolongada estagnação.

Sobre a Irlanda (ou como não fazer comparações)

João Miguel Tavares escreve hoje no “Público” uma crónica comparando o ajustamento na Irlanda e em Portugal:  

“A Irlanda reduziu o seu défice de 30,6% em 2010 para 7,3% (estimativa) em 2013 e quer atingir 5,1% em 2014. Estamos a falar de um esforço muitíssimo mais violento do que o português — uma queda de 25,5 pontos percentuais. Segundo o Financial Times, os cortes na despesa irlandesa desde 2008 já ascendem a 28 mil milhões de euros. O défice português em 2010 foi de 10,2%, e aquilo que se pretende é que ele venha a ser de 4% em 2014 — ou seja, uma diminuição de 6,2 pontos percentuais, quatro vezes menos do que a Irlanda.”

Imagino que o Joao Miguel Tavares tenha sido atraiçoado pelo jornal em causa,  mas estes números dificilmente fazem algum sentido.

Vamos por partes. Primeiro, o défice orçamental de 2010 na Irlanda só atingiu os 30,6% porque o Eurostat obrigou o país a registar o apoio extraordinário concedido ao setor financeiro nesse ano. Sem este efeito extraordinário, o défice teria sido de 10,6% do PIB. Isto pode ser visto em qualquer relatório do PAEF irlandês feito pelo FMI ou pela Comissão Europeia. 

 

Veja-se, já agora, como a redução do défice tem sido lenta na Irlanda. Por exemplo, entre 2012 e 2013 o défice – ainda a níveis altíssimos - praticamente não se moveu: passará de 7,6% para 7,5%, e isto num contexto que, não sendo de “crescimento” económico que se veja – cresceu 0,2% em 2012 e a Comissão Europeia estima que cresça apenas 0,3% em 2013 -, também não é de recessão como em Portugal (o que dificulta mais a consolidação). Isto não me parece um desempenho exemplar.

 

Quanto ao alegado corte de 28 mil milhões na despesa, a única explicação que encontro para este valor é um cálculo absurdo: o contabilizar o fim do efeito na despesa pública do apoio à banca – que causou o défice grotesco de 30,6% em 2010 -  como "redução de despesa". Em caso contrário, não vejo sinceramente onde está esse brutal corte de despesa. Vejamos o gráfico seguinte, que mostra a evolução da despesa nominal total na Irlanda: "despesa total", "despesa corrente", despesas com "investimento" e outra "despesa de capital". Podia ter reunido estas duas em "despesas de capital", mas deixo os itens separados para se perceber o que se passou. No que toca à despesa corrente, ela praticamente não se mexeu: era 64,3 mil milhões em 2008, no ano em que chega a crise, e será de 65 mil milhões no fim de 2013. Isto não quer dizer que não tenha havido cortes efetivos (ver abaixo). Quer dizer apenas que a Irlanda não teve uma queda da despesa nominal, e que é improvável que tenha havido cortes da ordem dos €28 mil milhões.

 

Em segundo lugar, para além do expectável corte de mais de €6,5 mil milhões na despesa com investimento, o comportamento atípico está na rubrica «outra despesa de capital», onde está contabilizado o apoio extraordinário ao setor financeiro. É esta a chave para perceber a ideia (falsa) de que a Irlanda «reduziu a 28 mil milhões de despesa» desde 2008.

 

Já que falamos de medidas de consolidação orçamental, vale a pena olhar para a composição destas nos anos que vão de 2011 a 2013, os do PAEF irlandês (o gráfico consta do relatório do FMI da 11ª revisão regular do programa, pode encontrá-lo aqui).

 

 

Repare-se que se é verdade que o programa previa uma maior redução de despesa do que aumento de receita, também é verdade que, no que toca à «despesa corrente» (a verde) – e quando se saliva por cortes na despesa, é da despesa corrente (i.e., de salários e pensões) que se fala -, ela vale precisamente o mesmo valor relativo ao aumento da receita (a amarelo): €5 mil milhões.

 

Vale também a pena comparar o esforço feito pela Irlanda ao longo deste três anos – contabilizam-se €13 mil milhões em medidas de consolidação – com o realizado por Portugal no mesmo período. Recuperando um célebre gráfico usado por Vítor Gaspar em março passado…

 

 

…vemos que, em 3 anos, as medidas de consolidação em Portugal – um país onde o peso da procura interna no PIB é superior, sendo por isso mais vulnerável aos efeitos recessivos da redução de despesa - atingiram quase €24 mil milhões, não muito longe do dobro do esforço irlandês. Se o ajustamento foi "violentíssimo", não sei bem como qualificar o português.

É verdade que os irlandeses começaram a ajustar a meio de 2008, dois anos antes de Portugal (lembram-se do PECI?). Ainda estou a tentar contabilizar quanto valeram as medidas nesses 2 anos e meio que antecederam o PAEF irlandês, mas não vejo como possa ser possível chegar €28 mil milhões de cortes na despesa sem recorrer ao artifício jornalística e politicamente desonesto de contabilizar nestes cálculos o valor usado para recapitalizar a banca em 2010.

 

Ah, é verdade, os irlandeses cortaram salários aos funcionários públicos. Sobre isto, vale a pena dar três notas :

1) A Comissão Europeia publicou recentemente um estudo sobre as diferenças salariais entre o setor público e o setor privado, com dados para os anos de 2006 e 2010. Portugal faz parte do grupo de países onde o prémio salarial da função pública é mais elevado: 11,9% (atenção, isto são dados de 2010, antes do corte médio de 5% para salários a partir de €1500 inscritos no OE2011, e, claro, dos cortes subsequentes; curiosamente, a Alemanha também faz parte deste grupo: o prémio salarial da função pública era em 2010 de 10%). Ora, como se comporta a Irlanda nesta questão ? A Irlanda era em 2010 (e não sei se os cálculos já integram os cortes feitos nesse anoa os funcionários irlandeses) o país onde o prémio salarial da função pública era o mais elevado de toda a UE: 21,2%.

2) Entre os anos 2000 e 2008, antes da crise internacional virar as economias de pernas para o ar, as diferenças que existiam entre Portugal e Irlanda quanto ao peso percentual das «despesas com pessoal» no PIB foram anuladas. Enquanto em Portugal, o país onde alegadamente o Estado gastou como se não houvesse amanhã, as despesas com pessoal baixaram de 13,7% para 12% do PIB (uma redução de 12%) nesse período, na Irlanda, esse Estado prudente e poupado, as despesas com pessoal aumentaram 40% (de 8,4% para 11,8% do PIB).

  

3) Claro que podemos sempre dizer que a Irlanda tem funcionários públicos excecionalmente bem pagos porque ele são poucos. O que nos dizem sobre isto os dados do recente «Government at a Glance 2013» da OCDE ?

 

Três coisas: que Portugal baixou a percentagem de funcionários públicos na população ativa entre 2001 e 2011; que os valores para Portugal são nestes dois anos inferiores à média da OCDE (e da Irlanda); e que a Irlanda não só aumentou a percentagem de funcionários entre 2001 e 2011, como passou de uma posição em que estava abaixo da média da OCDE em 2001 para uma posição acima da média em 2011.

 

Para fazer uma comparação séria entre o ajustamento nos dois países, convém levar em linha de conta todos estes elementos.

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